Innsatte med digital kompetanse.

På skolen i Ringerike fengsel har vi ca. 40 elever til en hver tid. Aldersgruppa er mellom 17 og 50 år, med en snittalder på ca 30 år. Bare menn. En gjennomsnittlig elev i fengsel har;

Ø  mislyktes med tidligere skolegang.

Ø  hanglet seg gjennom ungdomsskolen.

Ø  droppet ut av videregående skole.

Ø  kompliserte familieforhold

Ø  spesifikke lærevansker, ofte lese- og skrivevansker eller ADHD, eller kombinasjoner.

Ø  sosiale vansker.

Ø  rusproblemer.

Ø  lave digitale ferdigheter.

Ø  liten selvtillit.

Ø  liten selvinnsikt. Liten eller overdreven tro på egne kunnskaper og ferdigheter.

Ø  urealistisk syn på egen framtid.

Erstad (2010) sier at digital kompetanse består av visse kjernebegreper som viser hva en slik kompetanse retter seg mot. Det er ikke snakk om et eget skolefag, men noen kompetanseelementer som går på tvers av fagene. Erstad (2010) har definert følgende komponenter som sentrale bestanddeler ved vurdering av digital kompetanse i skolesammenheng:

Skape/være kreativ

Samarbeide

Kommunisere

Evaluere

Integrere

Klassifisere

Navigere

Søke

Laste ned

Grunnleggende ferdigheter

Det er selvfølgelig en rekke utfordringer en skole i fengsel må ta tak i før en kan vurdere hvilke virkemidler som må til for at elevene blir digitalt kompetente, men jeg tar utgangspunkt i noen utfordringer i forbindelse med bruken av digitale teknologier.

Ut fra beskrivelsen av den gjennomsnittlige elev i fengselet, er det erfaringsmessig mange som mangler grunnleggende ferdigheter innenfor IKT.  Spesielt elevene som er i slutten av 20-åra og eldre. Enkelte i denne gruppen har svært sjelden, eller aldri hatt noe med IKT å gjøre. De yngste innsatte, særlig de under 20 år, viser derimot at de har store digitale ferdigheter. Disse er vant med å bruke digitale teknologier, og er naturligvis blant elevene som etterspør bruken av nye digitale teknologier mest i opplæringen. De er vant med å bruke sosiale medier, internett, SmartBoard med mer, og er høyt opp på Erstads (2010) trapp for vurdering av digital kompetanse. Innenfor en undervisningsgruppe kan det derfor være store sprik i de digitale ferdighetene til elevene, noe som kan skape en del utfordringer.

Ledelsen og lærerne har et særlig fokus på at gode relasjoner mellom elev-elev og lærer-elev er helt vesentlig for å lykkes i opplæringen. Undervisningsgruppene er forholdsvis små, så hver elev har sin egen plan for opplæringen i hvert fag. Det er en god kultur på skolen for at elever hjelper og deler seg imellom. Mange av de yngre hjelper de eldre elevene med IKT, mens de eldre ofte hjelper de yngre innenfor andre fag og med egne livserfaringer. Det som er litt spesielt i fengsel, er at elevene tilbringer all tid sammen når de er ute av cella. Dette kan også være et problem. Hvis relasjonen mellom noen elever blir dårlig, er det ikke noen fordel å bo under samme tak.

Motivasjonen for å bruke og lære mer om digitale teknologier, er forholdsvis stor blant elevene når de først har opplevd mestring, sett verdien og nytten av IKT både i opplæring og samfunnet ellers.

Klarer lærerne å tilpasse bruken av digitale teknologier som en naturlig del i opplæringen, er læringskurven bratt for elevene. Ledelsen må legge til rette for å bruke digitale teknologier i fengselsundervisningen, samt være en aktiv pådriver og deltaker for at lærere og elever tar dette i bruk i undervisningen. Med stort fokus på relasjoner og samarbeid klatrer elevene raskt oppover Erstads trapp mot å skape og være kreativ innenfor bruken av digitale teknologier.

Referanser:

Erstad, Ola. 2010. Digital kompetanse i skolen – en innføring. Universitetsforlaget AS. Oslo

Åpne skoler, fleksible skoleanlegg og digitale teknologier…. i fengselsundervisningen.

Sitter og leser om åpne og fleksible skoler i Erstad og Hauge (2011), om hensikten og ideen med åpne og fleksible skoleanlegg, og dens innvirkning på sosial og faglig virksomhet. Etter at disse ideene oppsto på tidlig 1900-tall og utover århundret, stoppet de opp på 80-tallet av forskjellige årsaker knyttet til sprikende ideer, avtagende behov for nybygg, og nye styringsideologier (NPM). Rundt årtusentallet dukket det opp en fornyet interesse for ideene rundt åpne skoler ifm innføringen av de nye læreplanene (K06). Mange av de samme utfordringene som de åpne skolene møtte i sin tid, kan sammenlignes med innføringen av de digitale teknologiene. Stort påtrykk fra politisk nivå, høye forventninger til endring og utvikling. ”Denne mangfoldigheten ligner svært meget på praksiser som i sin til oppsto i de åpne skolene, og som etter hvert førte denne reformbevegelsen inn i store vanskeligheter med å kunne dokumentere merverdier og resultater” (Erstad og Hauge, 2011, s. 68).

Ringerike fengsel ble åpnet i 1997, etter noen år med planlegging og bygging på store deler av 90-tallet. Planene for at det skulle være skole i fengselet var utarbeidet, og var et samarbeid med skolemyndigheter og kriminalomsorgen. Det kan vel ikke påstås å være ”fleksible” eller ”åpne” løsninger…. eller tilrettelagt for nye digitale teknologier. De fysiske og psykiske rammene er der i form av; betongvegger, pansrede glassvindu med gitter, ståldører, metalldetektorer, ”jamming” av alle trådløse nettverk, låsing, fengselsbetjenter, advokater, sosialkonsulenter, prester, urinprøver, visitasjon av personlige eiendeler og kropp, mistenkeliggjøring, isolasjon, sikkerhetsalarmer og sikkerhetsøvelser for å nevne noe. I tillegg er det tatt høyde for at alle elever utgjør en rømningsfare og en potensiell sikkerhetsrisiko for andre innsatte, ansatte og seg selv. Disse rammene og rutinene er endelige og urokkelige. Det må vel kunne hevdes at forholdene skolen opererer under på fengselet, ikke er spesielt fleksible eller åpne. Uansett vil det ha en innvirkning på elevenes sosiale og faglige virksomhet slik Erstad og Hauge (2011) refererer til.

Å lede denne avdelingen handler mye om å sette fokus på noe annet enn alle de begrensningene som hemmer læring. Det aller viktigste er relasjonen mellom læreren og den enkelte elev.

I fengselsopplæringen har påtrykket og innføringen av nye digitale teknologier ofte kommet fra den enkelte lærer/skole og opp (bottom-up). Lærerne og skolen ser at behovet for å ta i bruk nye digitale teknologier er stort sammenlignet med ordinære skoler. Presset på myndigheter og politikere har da kommet fra den enkelte skole i fengsel og videre opp i systemet. Ikke motsatt som Erstad og Hauge (2011) beskriver. Dette har ført til at innføringen av nye digitale teknologier er godt forankret blant de ansatte i fengselsundervisningen. Alle er involvert, og jobber mot samme mål. På den måten kan det vel hevdes at det er en mye større kamp å få muligheten til å innføre nye digitale teknologiene i fengselsundervisningen enn på vanlige skoler. Dette fører til at å ta i bruk nye digitale teknologier i undervisningen ikke er den samme utfordringen som mange andre skoler har. 

Engasjementet, tilretteleggingen og involveringen fra lederens side er uansett en like viktig lederoppgave som ved andre skoler når innføringen av nye digitale teknologier skal gjennomføres i fengselsundervisningen. Dokumenterte resultater og merverdi på grunn av innføringen av nye digitale teknologier i fengselsundervisningen, er det forøvrig ikke forsket på så vidt jeg vet.

Referanser:

Erstad, O og Hauge T E (red). 2011. Skoleutvikling og digitale medier – kompleksitet, mangfold og ekspansiv læring. Gyldendal Norsk Forlag AS. Oslo

Digitale nettverk, trådbaserte diskusjoner og ”multiloger”

Hvis ikke de sosiale, organisatoriske og pedagogiske dimensjonene ses i sammenheng med teknologien, kan utdanningssystemet oppleve uløselige spenninger og motsigelser når IKT importeres, hevder Cuban (2001). Disse dimensjonene oppdages ikke uten at klasseromsaktivitetene undersøkes.

Hauge (2007) beskriver noen sentrale trekk ved digitale teknologier som viser hvordan vilkårene for læring og kunnskapsbegrepet endres:

• Digitale teknologier er tegnproduserende, noe som utfordrer vår forståelse av lese- og skriveferdigheter. Å skape mening gjennom multimodalitet og hyperstrukturer er i ferd med å bli en dominerende fremstillingsform underlagt nye kontekstuelle betingelser. Kravene til ”literacy” er grunnleggende endret.
• Digitale teknologier gjør det mulig å overskride begrensningene i tid og rom. Det er ingen krav til at deltakerne er i samme rom siden samhandling er mulig på tvers av flere kontekster, og ikke lenger bare i de umiddelbare fysiske omgivelsene. Nye sjangere utvikles, epost, chat eller trådbaserte diskusjoner og ”multiloger” (mange-til-mange).
• Digitale teknologier  lagrer uendelige mengder informasjon. De følger instrukser lynraskt, kalkulerer, systematiserer og følger prosedyrer. Gyldig kompetanse i dag blir å kunne handle med og gjennom slike teknologier. ”Til det kreves vurderingsevne, kritisk holdning og intensjoner som er gjennomtenkte eller forhandlet fram med andre” (Kompendium, s 77).

Selv om det i fengselsundervisningen er noe mer begrensninger og trangere rammer, er trenden klar. Vi beveger oss i samme retning som Hauge (2007) beskriver over, bare med noen kortere skritt en resten av samfunnet. Utfordringen blir å ikke komme for langt etter både innenfor teknologien og innenfor pedagogikken. For bare få år siden var det utenkelig at innsatte i norske fengsler kunne benytte seg av internett i skolesammenheng. Etter nylig å ha deltatt på en europeisk konferanse i Manchester om fengselsundervisning, ”måper” enkelte andre lands delegater på hva vi får til og hvilke muligheter som fins i norske fengsler innenfor utdanning og bruk av digitale teknologier. Norge er langt framme med opplæring i fengslene sammenlignet med de fleste europeiske land. Det har ikke gitt seg selv, men har vært en langsiktig, målrettet prosess over lang tid fra mange aktører. Likevel er ikke jobben ferdig. Vi som er skoleledere i fengslene er ikke fornøyde enda, og jobber hver dag med å forbedre, utvikle tilgang og bruk av digitale teknologier på nye områder. Det området som er vanskeligst og utvikle innenfor fengselsundervisningen, er innenfor nettverk, kommunikasjon, og bruk av sosiale medier. Men med litt kreativitet fra flere hold og fra produsenter, er simulerte nettverk og sosiale medier ikke langt unna og muligens neste skritt. Den digitale utviklingen i fengslene de siste 10 årene har uansett gått like fort som utenfor murene. Det var bare utgangspunktet som var mye dårligere.

Samtidig må skoleledelsen alltid være påpasselig med at nye digitale teknologier fører med seg endring av pedagogikk og undervisningsformer. Det må legges til rette for endringsarbeid, kompetanseutvikling og samarbeid for lærerne når nye artefakter inntar etablerte opparbeidede undervisningsmetoder også i fengselsundervisningen.

Referanser:

Hauge, T E, Lund, A & Vestøl, J M (2007). Nye kontekster for læring. Kompendium, Modul 7, Master i skoleledelse 2011 – IKT i administrasjon, pedagogikk og utvikling. Trondheim: NTNU.

Endringer i læringslandskapet.

Erstad og Hauge, 2011. Kapittel 11)

Å endre noe i skolen begrunnes ofte med innføring av ny teknologi. Situasjonen er nok mer sammensatt og kompleks; miljøutfordringer, globalisering, krav til etikk og moral, økt samhandling på tvers av fag og yrkesgrupper, og kulturelle utfordringer. Det er dette elevene skal forberede seg på. Det er ikke lenger etablerte faktakunnskaper som er basis for fagforståelse, men evnen til å oppdatere seg på kontinuerlige endringer i hvilken kompetanse som er nødvendig. Nødvendigheten av å ha kunnskap om faglig utvikling og læring, metodisk, personlig og organisatorisk er viktige elementer for elevene. Det er på disse områdene teknologien kommer inn. Kunnskapsløftet klegger vekt på at de grunnleggende ferdighetene er integrert i fagene, og at læring av de grunnleggende ferdighetene blir integrert i alle fag. De grunnleggende ferdighetene blir en brobygger til den digitale kompetansen og mestringen i det digitale samfunnet.

Lederne er viktige i dette landskapet. Kunnskapsløftet gir lederne stort handlingsrom og store muligheter til å utøve lederskap, skape resultater og utvikle ny kunnskap. Da er det viktig for lederen å ha kunnskaper om læring, organisasjoner i endring og om overføring av læring på tvers av arenaer. Når nye IKT implementeres er  det derfor viktig å se de sosiale, organisatoriske og pedagogiske dimensjoner i sammenheng der både elevens og lærerens livskunnskap er i kontinuerlig utvikling. ”Andre involverte i læringsprosessene, slik som elever, foresatte og kollegaer, forholder seg til teknologi som en del av læring, undervisning og hverdagsliv. I tillegg vil skoleledelsen ha et ansvar for å tilrettelegge for og inspirere til konstruktiv bruk av IKT i læring på nye og kjente læringsarenaer” (Erstad og Hauge, 2011, s 219).

Dette viser bare nok en gang at mye er avhengig av at skoleledelsen tar sitt ansvar og  involverer seg når læringslandskapet endrer seg. Det er et arbeid og en endring som er kontinuerlig, og ikke kan sluttføres. Med erfaring fra ledelse av fengselsundervisning og ledelse av ordinær voksenopplæring, er det en del forskjeller med å ta i bruk nytt utstyr og nye metoder for voksne i forhold til ungdommer på videregående skole. Trykket om bruk av ny teknologi skal tas i bruk, kommer ikke så ofte fra de voksne som det kommer fra ungdommene. Mange voksne liker tradisjonell opplæring med bøker, tavleundervisning, skrivesaker, tradisjonelle klasserom med mer, og er mer restriktive til å prøve ut nye arbeidsmåter og metoder i undervisningen. Det er ofte læreren, eller skolen som presser på for at det skal tas i bruk. Dette kan føre til at læreren blir litt mer tilbakeholden med å ta i bruk ny teknologi, fordi ingen av de voksne elevene etterspør denne teknologien eller ønsker noen endring læringslandskapet. Det er trygt og godt slik det er. Skolelederen må dermed bruke mer tid på å jobbe for at læreren skal implementere teknologien inn i sin undervisning, siden det ikke kommer som noe krav eller ønske fra de voksne elevene. Dette er ett eksempel på at ansvaret for å legge til rette og inspirere til konstruktiv bruk av IKT for både lærere og for de voksne elevene, en viktig oppgave for lederen slik Erstad og Hauge (2011) beskriver.

Referanser:

Erstad, O og Hauge T E (red). 2011. Skoleutvikling og digitale medier – kompleksitet, mangfold og ekspansiv læring. Gyldendal Norsk Forlag AS. Oslo

Lederens deltakelse i utvikling av en digital kompetent skole.

Ledelse av skolens didaktiske og pedagogiske utviklingsarbeid, er en av de største utfordringene for dagens skoleledere. I tillegg til at det er behov for ledelseskompetanse, pedagogisk og didaktisk kompetanse, kan det også virke slik at ledelsen trenger teknologisk kompetanse (Nilsen, 2010). Fagkompetanse, pedagogisk kompetanse og teknologikompetanse er essensielle når lærerne skal integrere teknologi i sin undervisning. Nilsen (2010) konkluderer etter å ha deltatt i en rekke prosjekter med implementering av IKT, at skolelederens ledelseskompetanse ser ut til å være avgjørende for å få til god utvikling på den enkelte skole.

At skolelederen selv er aktiv i kompetansehevingen vil ha en positiv effekt på skolens utvikling. Det forventes at rektor lager retningslinjer, strukturer og prinsipper om styring og oppfølging på systemnivå på det administrative nivået. Samtidig på det operative nivået handler det om å kunne bruke av sin ”verktøykasse” for å motivere og inspirere sine medarbeiderne til innsats (Nilsen, 2010).

I følge Nilsen og de undersøkelser han har gjort, er det avgjørende at rektor deltar både med strategier og systemer på det administrative nivå, samtidig med å delta aktivt i kompetansehevingen for å få til en god utvikling på skolen.  Hvis jeg overfører dette til mine forhold, må jeg som leder av skoleavdelingen for fengselsundervisningen være ansvarlig for det administrative nivået og systemene, samtidig som jeg må delta i utviklingsarbeidene innenfor IKT for å skape motivasjon og en god utvikling. Erfaringsmessig viser det seg at når vi skal innføre nye IKT-elementer i undervisningen, er leders deltakelse og motivasjon vesentlig for om de nye elementene i det hele tatt blir tatt i bruk. Virker leder lite interessert og setter arbeidet bort til andre uten å delta selv, kan motivasjonen for resten av skolens personale bli borte. Personalet kan fort tenke at; ”Når det ikke er viktig for lederen, kan det vel ikke være så viktig for meg heller…”  Endringsprosesser i skolen krever deltakelse på alle nivåer, og suksessfaktoren er skoleleders aktive deltakelse og entusiasme.

Referanser:  

Nilsen, Nils Ole (2010). Rektors ledelseskompetanse – hva skal til for å utvikle en digital kompetent skole? Andreassen, Irgens og Skaalvik (red) 2010. Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

5 år i et digitalt vakuum

En av våre elever ”Ola” har nylig hatt sin første permisjon fra Ringerike fengsel, som forøvrig varte i 8 timer. Etter 5 år i fengsel med høy grad av sikkerhet uten å ha ”deltatt” i den utviklingen som har skjedd innenfor IKT, beskriver Ola det på følgende måte: ”Jeg følte meg som en analfabet igjen…. Facebook, twitter, blogging og smarttelefoner eksisterte ikke i noen særlig grad når jeg ble satt inn. Når faren min prøvde å forklare hvordan en iPhone virket, måtte jeg melde pass”….

Selv om Ola har fullført videregående opplæring, og skaffet seg generell studiekompetanse i Ringerike fengsel, er det så godt som umulig å holde seg oppdatert i IKT-utviklingen når mulighetene for å bruke disse tingene ikke er tilstede. Selv om Ola har lest mye om de nye produktene, fulgt med på TV og magasiner, er det vanskelig å forestille seg hvordan dette fungerer og hvilken betydning det har i samfunnet hvis man selv ikke deltar. I 2024 er Ola ferdig med sin dom. Hvis man tenker på utviklingen innenfor IKT de siste 5 år, kan man jo vanskelig forestille seg hva som kommer til å skje de neste 13 år før Ola slipper ut. Nå kan det jo nevnes at normalt vil Ola bli overført til et fengsel med lavere grad av sikkerhet etterhvert i soningsforløpet. Dette gir flere muligheter, slik at han tilvennes tilbakeføringen til samfunnet gradvis. Uansett tror jeg det blir vanskelig å ”lukke gapet” hvis man blir hengende for langt etter utviklingen. Vi som skole i fengsel med høy grad av sikkerhet må jobbe hardt, bruke alle mulige kanaler, og ellers gjøre det vi kan for å belyse viktigheten med holde tritt i den teknologiske utviklingen for elevene som får opplæring i fengsel. Det er helt avgjørende for at de kan få seg jobb, og ellers være deltakere i samfunnet etter endt soning.

Erstad (2010) beskriver at barn og unge vokser nå opp i et samfunn som er mer dominert av ulike medier, generelt sett betegner han det som et ”lærende samfunn”. Han beskriver det på flere måter; informasjonssamfunnet, kunnskapssamfunnet, nettverkssamfunnet og det hyperkomplekse samfunnet. Hver for seg representerer disse kjennetegnene dagens samfunn. Det som er viktig er å delta i dette samfunnet for å følge med i utviklingen. Blir noen utestengt eller fratatt muligheten i en periode, blir de fort hektet av.

Det er selve frihetsberøvelsen som er fengselsstraffen. Alle andre sivile rettigheter skal opprettholdes, som for eksempel retten til opplæring. Det er i hvert fall teorien, men er det slik i praksis? Klarer skolene i fengsel med høy grad av sikkerhet å tilfredsstille kravene til digitale ferdigheter i tråd med Kunnskapsløftet, og å gjennomføre opplæringen i henhold til opplæringsloven?....

Referanser:  

Erstad, Ola. 2010. Digital kompetanse i skolen – en innføring. Universitetsforlaget AS. Oslo

Sosiokulturelt perspektiv på læring og utvikling.

Når man skal endre noe eller innføre nye redskaper i skolen, er det alltid en diskusjon om hvordan dette skal implementeres. Spesielt hvis endringen kommer som en ”top-down”- endring, dvs at myndighetene eller skoleledelsen kommer med pålegg eller føringer for noe nytt som skal inn og brukes i en undervisningssituasjon. Hva bør skoleledelsen legge vekt på i denne prosessen?

Et sosiokulturelt perspektiv på læring og utvikling basert på en rekke teorier innenfor cultural psycology, situated cocnition, communities of practice og activity theory. Innenfor dette er det igjen flere teoretiske retninger og spor. ”Felles for de ulike sosiokulturelle retningene er at læring blir forstått som handlinger og aktiviteter vevet inn i en kompleks kulturell, sosial og materiell kontekst” (Erstad og Hauge, 2011 s. 32).

Aktivitetene, som forstås som de menneskelige handlinger må ses i lys av de kulturelle redskaper, målet og innholdet som kjennetegner situasjonen. Overføres dette til digitale læringsarenaer forteller modellen at elevens læring og utvikling må ses i sammenheng med oppgavene de arbeider med og redskapene de benytter (Erstad og Hauge, 2011).

Engestrøms fem bærende prinsipper for anvendelse av de aktivitetsteoretiske perspektivene, som Erstad og Hauge (2011) refererer til, forteller blant annet at det kollektive er avgjørende for om innføring av for eksempel IKT i en undervisningssituasjon skal lykkes.

Ut fra 2. generasjons aktivitetsteori beskrives det at de kollektive aktivitetene er i sentrum for oppmerksomheten. Dette forteller meg at for å endre noe, eller tilføre nye IKT-redskaper eller andre artefakter, er det å involvere fellesskapet og kollegaene avgjørende for et vellykket resultat. Lærerne i fengselsundervisningen tilhører et faglig og kollegialt fellesskap sammen med hovedskolen, selv om mange har hele sin undervisning på fengselsavdelingen. Det er bra for å få en lik standard i opplæringen, og en tilhørighet til skolen. Når for eksempel nye IKT-redskaper skal tas i bruk, uavhengig om de er av pedagogisk bruk eller rent utstyrsmessig, er det en utfordring å få avdelingen på fengselet involvert. Særlig hvis dette IKT-redskapet ikke skal, eller kan brukes i undervisningen på fengselet pga sikkerhetsmessige årsaker. Å forvente at lærere som ikke skal eller kan ta i bruk nye redskaper inn i sin praksis er pådrivere eller engasjerte, kan være vanskelig. Det er når utstyret eller de pedagogiske hjelpemidlene er på plass, at skoleledelsen kan starte jobben med å involvere fellesskapet i hvordan innføringen skal gjennomføres.

Med andre ord å bruke ressurser på å lære opp ansatte på IKT-utstyr den selv ikke kan benytte seg av i egen praksis, er vanskelig og muligens bortkastet. Målet blir da diffust og uklart i forhold til hvordan Erstad og Hauge (2011) beskriver aktivitetsteoriene. Det er når utstyret er på plass og målet er klart, prosessen kan starte. 

Referanser:  

Erstad, O og Hauge T E (red). 2011. Skoleutvikling og digitale medier – kompleksitet, mangfold og ekspansiv læring. Gyldendal Norsk Forlag AS. Oslo