Endringer i læringslandskapet.

Erstad og Hauge, 2011. Kapittel 11)

Å endre noe i skolen begrunnes ofte med innføring av ny teknologi. Situasjonen er nok mer sammensatt og kompleks; miljøutfordringer, globalisering, krav til etikk og moral, økt samhandling på tvers av fag og yrkesgrupper, og kulturelle utfordringer. Det er dette elevene skal forberede seg på. Det er ikke lenger etablerte faktakunnskaper som er basis for fagforståelse, men evnen til å oppdatere seg på kontinuerlige endringer i hvilken kompetanse som er nødvendig. Nødvendigheten av å ha kunnskap om faglig utvikling og læring, metodisk, personlig og organisatorisk er viktige elementer for elevene. Det er på disse områdene teknologien kommer inn. Kunnskapsløftet klegger vekt på at de grunnleggende ferdighetene er integrert i fagene, og at læring av de grunnleggende ferdighetene blir integrert i alle fag. De grunnleggende ferdighetene blir en brobygger til den digitale kompetansen og mestringen i det digitale samfunnet.

Lederne er viktige i dette landskapet. Kunnskapsløftet gir lederne stort handlingsrom og store muligheter til å utøve lederskap, skape resultater og utvikle ny kunnskap. Da er det viktig for lederen å ha kunnskaper om læring, organisasjoner i endring og om overføring av læring på tvers av arenaer. Når nye IKT implementeres er  det derfor viktig å se de sosiale, organisatoriske og pedagogiske dimensjoner i sammenheng der både elevens og lærerens livskunnskap er i kontinuerlig utvikling. ”Andre involverte i læringsprosessene, slik som elever, foresatte og kollegaer, forholder seg til teknologi som en del av læring, undervisning og hverdagsliv. I tillegg vil skoleledelsen ha et ansvar for å tilrettelegge for og inspirere til konstruktiv bruk av IKT i læring på nye og kjente læringsarenaer” (Erstad og Hauge, 2011, s 219).

Dette viser bare nok en gang at mye er avhengig av at skoleledelsen tar sitt ansvar og  involverer seg når læringslandskapet endrer seg. Det er et arbeid og en endring som er kontinuerlig, og ikke kan sluttføres. Med erfaring fra ledelse av fengselsundervisning og ledelse av ordinær voksenopplæring, er det en del forskjeller med å ta i bruk nytt utstyr og nye metoder for voksne i forhold til ungdommer på videregående skole. Trykket om bruk av ny teknologi skal tas i bruk, kommer ikke så ofte fra de voksne som det kommer fra ungdommene. Mange voksne liker tradisjonell opplæring med bøker, tavleundervisning, skrivesaker, tradisjonelle klasserom med mer, og er mer restriktive til å prøve ut nye arbeidsmåter og metoder i undervisningen. Det er ofte læreren, eller skolen som presser på for at det skal tas i bruk. Dette kan føre til at læreren blir litt mer tilbakeholden med å ta i bruk ny teknologi, fordi ingen av de voksne elevene etterspør denne teknologien eller ønsker noen endring læringslandskapet. Det er trygt og godt slik det er. Skolelederen må dermed bruke mer tid på å jobbe for at læreren skal implementere teknologien inn i sin undervisning, siden det ikke kommer som noe krav eller ønske fra de voksne elevene. Dette er ett eksempel på at ansvaret for å legge til rette og inspirere til konstruktiv bruk av IKT for både lærere og for de voksne elevene, en viktig oppgave for lederen slik Erstad og Hauge (2011) beskriver.

Referanser:

Erstad, O og Hauge T E (red). 2011. Skoleutvikling og digitale medier – kompleksitet, mangfold og ekspansiv læring. Gyldendal Norsk Forlag AS. Oslo

Lederens deltakelse i utvikling av en digital kompetent skole.

Ledelse av skolens didaktiske og pedagogiske utviklingsarbeid, er en av de største utfordringene for dagens skoleledere. I tillegg til at det er behov for ledelseskompetanse, pedagogisk og didaktisk kompetanse, kan det også virke slik at ledelsen trenger teknologisk kompetanse (Nilsen, 2010). Fagkompetanse, pedagogisk kompetanse og teknologikompetanse er essensielle når lærerne skal integrere teknologi i sin undervisning. Nilsen (2010) konkluderer etter å ha deltatt i en rekke prosjekter med implementering av IKT, at skolelederens ledelseskompetanse ser ut til å være avgjørende for å få til god utvikling på den enkelte skole.

At skolelederen selv er aktiv i kompetansehevingen vil ha en positiv effekt på skolens utvikling. Det forventes at rektor lager retningslinjer, strukturer og prinsipper om styring og oppfølging på systemnivå på det administrative nivået. Samtidig på det operative nivået handler det om å kunne bruke av sin ”verktøykasse” for å motivere og inspirere sine medarbeiderne til innsats (Nilsen, 2010).

I følge Nilsen og de undersøkelser han har gjort, er det avgjørende at rektor deltar både med strategier og systemer på det administrative nivå, samtidig med å delta aktivt i kompetansehevingen for å få til en god utvikling på skolen.  Hvis jeg overfører dette til mine forhold, må jeg som leder av skoleavdelingen for fengselsundervisningen være ansvarlig for det administrative nivået og systemene, samtidig som jeg må delta i utviklingsarbeidene innenfor IKT for å skape motivasjon og en god utvikling. Erfaringsmessig viser det seg at når vi skal innføre nye IKT-elementer i undervisningen, er leders deltakelse og motivasjon vesentlig for om de nye elementene i det hele tatt blir tatt i bruk. Virker leder lite interessert og setter arbeidet bort til andre uten å delta selv, kan motivasjonen for resten av skolens personale bli borte. Personalet kan fort tenke at; ”Når det ikke er viktig for lederen, kan det vel ikke være så viktig for meg heller…”  Endringsprosesser i skolen krever deltakelse på alle nivåer, og suksessfaktoren er skoleleders aktive deltakelse og entusiasme.

Referanser:  

Nilsen, Nils Ole (2010). Rektors ledelseskompetanse – hva skal til for å utvikle en digital kompetent skole? Andreassen, Irgens og Skaalvik (red) 2010. Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

5 år i et digitalt vakuum

En av våre elever ”Ola” har nylig hatt sin første permisjon fra Ringerike fengsel, som forøvrig varte i 8 timer. Etter 5 år i fengsel med høy grad av sikkerhet uten å ha ”deltatt” i den utviklingen som har skjedd innenfor IKT, beskriver Ola det på følgende måte: ”Jeg følte meg som en analfabet igjen…. Facebook, twitter, blogging og smarttelefoner eksisterte ikke i noen særlig grad når jeg ble satt inn. Når faren min prøvde å forklare hvordan en iPhone virket, måtte jeg melde pass”….

Selv om Ola har fullført videregående opplæring, og skaffet seg generell studiekompetanse i Ringerike fengsel, er det så godt som umulig å holde seg oppdatert i IKT-utviklingen når mulighetene for å bruke disse tingene ikke er tilstede. Selv om Ola har lest mye om de nye produktene, fulgt med på TV og magasiner, er det vanskelig å forestille seg hvordan dette fungerer og hvilken betydning det har i samfunnet hvis man selv ikke deltar. I 2024 er Ola ferdig med sin dom. Hvis man tenker på utviklingen innenfor IKT de siste 5 år, kan man jo vanskelig forestille seg hva som kommer til å skje de neste 13 år før Ola slipper ut. Nå kan det jo nevnes at normalt vil Ola bli overført til et fengsel med lavere grad av sikkerhet etterhvert i soningsforløpet. Dette gir flere muligheter, slik at han tilvennes tilbakeføringen til samfunnet gradvis. Uansett tror jeg det blir vanskelig å ”lukke gapet” hvis man blir hengende for langt etter utviklingen. Vi som skole i fengsel med høy grad av sikkerhet må jobbe hardt, bruke alle mulige kanaler, og ellers gjøre det vi kan for å belyse viktigheten med holde tritt i den teknologiske utviklingen for elevene som får opplæring i fengsel. Det er helt avgjørende for at de kan få seg jobb, og ellers være deltakere i samfunnet etter endt soning.

Erstad (2010) beskriver at barn og unge vokser nå opp i et samfunn som er mer dominert av ulike medier, generelt sett betegner han det som et ”lærende samfunn”. Han beskriver det på flere måter; informasjonssamfunnet, kunnskapssamfunnet, nettverkssamfunnet og det hyperkomplekse samfunnet. Hver for seg representerer disse kjennetegnene dagens samfunn. Det som er viktig er å delta i dette samfunnet for å følge med i utviklingen. Blir noen utestengt eller fratatt muligheten i en periode, blir de fort hektet av.

Det er selve frihetsberøvelsen som er fengselsstraffen. Alle andre sivile rettigheter skal opprettholdes, som for eksempel retten til opplæring. Det er i hvert fall teorien, men er det slik i praksis? Klarer skolene i fengsel med høy grad av sikkerhet å tilfredsstille kravene til digitale ferdigheter i tråd med Kunnskapsløftet, og å gjennomføre opplæringen i henhold til opplæringsloven?....

Referanser:  

Erstad, Ola. 2010. Digital kompetanse i skolen – en innføring. Universitetsforlaget AS. Oslo

Sosiokulturelt perspektiv på læring og utvikling.

Når man skal endre noe eller innføre nye redskaper i skolen, er det alltid en diskusjon om hvordan dette skal implementeres. Spesielt hvis endringen kommer som en ”top-down”- endring, dvs at myndighetene eller skoleledelsen kommer med pålegg eller føringer for noe nytt som skal inn og brukes i en undervisningssituasjon. Hva bør skoleledelsen legge vekt på i denne prosessen?

Et sosiokulturelt perspektiv på læring og utvikling basert på en rekke teorier innenfor cultural psycology, situated cocnition, communities of practice og activity theory. Innenfor dette er det igjen flere teoretiske retninger og spor. ”Felles for de ulike sosiokulturelle retningene er at læring blir forstått som handlinger og aktiviteter vevet inn i en kompleks kulturell, sosial og materiell kontekst” (Erstad og Hauge, 2011 s. 32).

Aktivitetene, som forstås som de menneskelige handlinger må ses i lys av de kulturelle redskaper, målet og innholdet som kjennetegner situasjonen. Overføres dette til digitale læringsarenaer forteller modellen at elevens læring og utvikling må ses i sammenheng med oppgavene de arbeider med og redskapene de benytter (Erstad og Hauge, 2011).

Engestrøms fem bærende prinsipper for anvendelse av de aktivitetsteoretiske perspektivene, som Erstad og Hauge (2011) refererer til, forteller blant annet at det kollektive er avgjørende for om innføring av for eksempel IKT i en undervisningssituasjon skal lykkes.

Ut fra 2. generasjons aktivitetsteori beskrives det at de kollektive aktivitetene er i sentrum for oppmerksomheten. Dette forteller meg at for å endre noe, eller tilføre nye IKT-redskaper eller andre artefakter, er det å involvere fellesskapet og kollegaene avgjørende for et vellykket resultat. Lærerne i fengselsundervisningen tilhører et faglig og kollegialt fellesskap sammen med hovedskolen, selv om mange har hele sin undervisning på fengselsavdelingen. Det er bra for å få en lik standard i opplæringen, og en tilhørighet til skolen. Når for eksempel nye IKT-redskaper skal tas i bruk, uavhengig om de er av pedagogisk bruk eller rent utstyrsmessig, er det en utfordring å få avdelingen på fengselet involvert. Særlig hvis dette IKT-redskapet ikke skal, eller kan brukes i undervisningen på fengselet pga sikkerhetsmessige årsaker. Å forvente at lærere som ikke skal eller kan ta i bruk nye redskaper inn i sin praksis er pådrivere eller engasjerte, kan være vanskelig. Det er når utstyret eller de pedagogiske hjelpemidlene er på plass, at skoleledelsen kan starte jobben med å involvere fellesskapet i hvordan innføringen skal gjennomføres.

Med andre ord å bruke ressurser på å lære opp ansatte på IKT-utstyr den selv ikke kan benytte seg av i egen praksis, er vanskelig og muligens bortkastet. Målet blir da diffust og uklart i forhold til hvordan Erstad og Hauge (2011) beskriver aktivitetsteoriene. Det er når utstyret er på plass og målet er klart, prosessen kan starte. 

Referanser:  

Erstad, O og Hauge T E (red). 2011. Skoleutvikling og digitale medier – kompleksitet, mangfold og ekspansiv læring. Gyldendal Norsk Forlag AS. Oslo